כל אחת משלוש היצירות בעבודה זו מתאר מעמד שיש בו קדושה, אליו מתכנסים אנשים במיוחד לרגל האירוע. בשלושתם אנו עדים ליחסים בין ילדים או תלמידים לבין דמות מרכזית שניכר שיש בה חכמה, דמות מתקדמת יותר ונעלה מהאחרות. הדמות הנעלה יש לה מה לומר או להדריך את התלמידים. בכל היצירות ניכרת שייכות של האנשים זה לזה ולקבוצה, אנו מרגישים שהמחנכים מייצגים כביכול איזה קיום גבוה יותר של אמונה, ערכים או משפחה אשר מאחד את הפרטים ומכוון אותם לכיוון מסוים. האירועים שאנו עדים להם הם אירועים חינוכיים בעלי משמעות בתוך הקיום הזה, הם משפיעים על ההתפתחות של הקיום הזה, ועל ההתפתחות של הפרטים בו.
החינוך בין אינדיבידואציה לסוציאליזציה, בין היחיד לחברה
מצאנו לנכון לדון במתח העולה מתוך היצירות בין היחיד והחברה. מצד אחד חשוב לנו שהאדם בילדותו יפתח אוטונומיה ועצמאות משלו, ויוכל להוביל את חייו לפי שיקול דעת. אך מצד שני לא פחות חשוב לנו שהוא יגדל גם עם תחושת שייכות למשפחה ולחברה בה הוא גדל, וכן יכיר בערכו ובמה שיש לו לתרום לאחרים. תקופתנו מדגישה את האינדיבידואל הנבדל, את זכויותיו החל מילדותו, אך אנו גם עדים לסבל רב הנוצר מבדידות, חוסר שייכות, או קושי ביכולת להשתלב ולתרום לחברה. אנו מגדלים ילדים לתוך חברה שבחלקים רבים שלה היא מנוכרת. היחס בין טיפוח הרכיב האינדיבידואלי לבין טיפוח הרכיב החברתי שונה בכל חברה ותקופה, כפי שרואים בשלוש יצירות האמנות.
בברכת יעקב, נראה כי רמברנט מעדן את המתח הקיים בטקסט המקראי המתאר את האירוע ובוחר להדגיש גם את הרוך, האינטימיות והעדינות שיש בו. הבחירות האמנותיות שלו הובילו אותנו למחשבה על המעמד ומשמעותו. ניכר שהכוח נמצא אצל נותן הברכה, יעקב (על אף גילו ומחלתו), ואילו נכדיו, אפרים ומנשה הם המקבלים, הפסיביים. יעקב קבע עבורם מי מהם יקבל את הברכה העיקרית והחשובה יותר, מיד ימינו. בהתאם לכך הוא מכוון את גורלם של נכדיו. מנקודת מבט חינוכית ניתן לראות את הילדים כפסיביים, אפרים מקבל את ברכתו בהצלבת ידיים ובהרכנת ראש, כלומר בהכנעה מסוימת. נראה כי יעקב הזקן מתעלה מעל המקובל ברגע של אהבה נבואית או 'שיגעון אלוהי' אפלטוני, ונותן את הברכה הימנית דווקא לאח הצעיר בניגוד למקובל באותם ימים ובניגוד למה שיוסף מצפה. אפשר לומר כי כך הוא קורא לאפרים להתעלות, או מחבר אותו לאני הגבוה שלו, זה המקושר לטובתה של קבוצת השייכות שלו. נראה כי אפרים נקרא לפתח את יכולותיו האינדיבידואליים כדי להצליח למלא תפקיד המעניק לו משמעות גבוהה במישור החברתי והדתי. אך מצד שני, הסיטואציה משקפת גם תהליך חינוכי שבו הילד מתואר כסובייקט אשר אינו מכריע את גורלו בעצמו, לא נעשה עימו דיאלוג והמבוגר הוא המוביל את התהליך.
ב'סעודה האחרונה', דה וינצ'י בתכנון קפדני מאד מדגיש את מקומו המרכזי של ישוע, אך יחד עם זאת הוא שומר על השוויון בין היושבים בשולחן הסעודה. הוא בוחר ברגע הדרמטי הזה להדגיש את תגובתם האינדווידואלית של כל אחד מהיושבים סביב השולחן. ניכר כי ישוע הוא בעל המעמד אך נראה כי הוא אינו קובע עבור האחרים, כמו בברכת יעקב לעיל, אלא קובע בעיקר עבור עצמו. הוא מנבא את הטרגדיה שתקרה לו בעוד רגעים ספורים אך אינו מאשים או מוכיח את מסגירו. הוא מקבל את הגזירה מתוך עמדה של "יעשה רצונו של האב". הוא מוותר על כל מחווה של כוח מול תלמידיו. לפי הפרשנות שלנו, היצירה מבטאת אהבה, חופש וחתירה לשיוויון. יחד עם זאת, ברור כי ישוע מוצג לנו כדמות מובילה ומחנכת בסיטואציה הזו ושמטרתה של הסיטואציה היא להדגים את הדרך והכיוון הראויים אפילו במקרה קיצון שכזה.
במינאטורה הפרסית מודגש במיוחד ההבדל המעמדי. האיש במרכז הוא איש הדת, המורם על במה מעל שאר העם, אך עוד מעל איש הדת ישנו הסולטאן השומר, הבוס, בעל הכוח ובעל הבית. הנשים נמצאות בצד בעזרת הנשים, ואינן שייכות להירארכיה המעמדית הזו. המתבטאת בהירארכיה פיזית ברורה ביצירה. כאן אנו רואים התבטלות של האינדיבידואלים מול איש הדת המרומם. ישנה כאן התמסרות מלאה של החניכים לדברי המחנך ולבעל הכוח והידע (אולי מתוך אמונה שכך יוכלו להתעלות לדרגתו בסופו של תהליך החניכה). מבעל המעמד החכם והמורם מגיעים החכמה והידע , והם יורדים כדי למלא את כליהם הריקים של הנבערים, שתפקידם להתמסר, להרכין ראשם ולציית. כך נשמר הסדר החברתי והתפקוד של כל פרט המשתייך לקבוצה זו.
אין בכוונתנו לומר דבר על אופי הדת עצמה. הבחירה בשלוש הדתות היתה עבורינו מסקרנת בהקשר של הטקסטים שקראנו ובחינת ההקשרים לטקסטים החזותיים. עניין אותנו לראות ולדון במקומה של האהבה לסוגיה השונים בהקשרים אלו של חינוך ואמנות. ניכר כי כולנו רואים במעשה החינוכי מעשה עדין ולעיתים פראדוכסלי. מעניין שבסופו של דבר כולנו נגענו (מבלי לתאם זאת מראש) באמנות, אהבה וחינוך בצמתים שבין האינדיבידואל והחברה, החופש והכוח, ההתמסרות וההובלה...
העבודה הזו יכולה להיות משמעותית לנו ככל שהיא נוגעת לשאלות אמיתיות החיות בתוכנו. היא מתבוננת על האמנות המבטאת יחסי אנוש ששררו בחברה בעבר הרחוק, אך יחסים אלה או דומים להם עדיין פועמים סביבנו ואולי גם בתוכנו.
טקסטים על אהבה היוו את עמוד השדרה של הקורס שלנו. הם היו עלולים להשאר תאורטיים לחלוטין אילולא שאלת האהבה היתה שאלה אשר חיה בתוך כל אחד ואחת מאיתנו. ארתור זיונץ שואל מה הוא הדבר החשוב ביותר שעל אנשים צעירים ללמוד באקדמיה? כתשובה הוא מצטט את מארי מריה רילקה כך:
" לקחת אהבה ברצינות ולשאת וללמוד זאת כמו משימה, זה מה שאנשים (צעירים) צריכים.... זו אולי הקשה ביותר מכל המשימות שלנו, האולטימטיבית,הבדיקה האחרונה וההוכחה; העבודה שכל עבודה אחרת היא רק הכנה עבורה, היא שאדם אחד יאהב אחר. .. הצעיר או הצעירה בכל מהותם, עם כל הכוחות שלהם, יתאספו קרוב לליבם הבודד, הביישן והפועם שלהם, עליהם ללמוד לאהוב."
טענתנו היא שזוהי משימתם של המחנכים והמחנכות - להתבונן, להקשיב, להכיר, לתרגל ולחקור את האהבה שבליבם ולהמשיך ולאפשר זאת לתלמידיהם. הבחירה שלנו ב"אמנות, אהבה וחינוך" שונה מחיבורים מקובלים של שלושה סוגי פעילויות או איכויות אנושיות. הציורים שנבחרו צוירו לפני מאות ואפילו אלפי שנים. אפשר לראות את יצירות האמנות האלה כבאות מן העבר, למה שנתון לנו מן המסורת. את החינוך ניתן לראות כפעילות המחברת אותנו לעתיד – לקראת הגשמה כזו או אחרת; ואילו בתווך, בין העבר לעתיד ישנה האהבה החיה כאן ועכשיו בהווה מתמשך שאין לו התחלה או סוף. באופן זה אנו מתחברים למה שמגיע מהעבר, מהמסורת, בצורת אמנות, אמונות, ידע, ועוד; מחפשים חיבור לפנימיות שלנו בהווה, בה נוכל לייצר שלווה, להתמלא באהבה, לברר בין סוגי אהבה, מי אני כעת ומה רצוני, מתוך חיבור ל'כאן ועכשיו'. ואז, מתוך ההוויה הנוכחת, להתכוון לעתיד ולאחר, ולאפשר למה שחי בתוכנו לזרום החוצה למעשה החינוכי המתחדש תדיר.
